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為促進國內外防制校園霸凌與修復式實踐之經驗與資源共享，橄欖枝中心在112年8月2日至3日於財團法人張榮發基金會國際會議中心舉行「教育部112年度國際校園霸凌防制會議」，以下節錄會議諮詢QA問答內容。

Q1、日、韓的「校園霸凌議題」上，現在遇到最大的困境，以及「處理校園霸凌案件」目前遇到最困難與棘手的問題為何？

李在永會長：我覺得困難點很多，但最大的問題在教師的管教權被逐漸限縮，老師理應最親近學生，可以在事件的第一時間介入處理，卻一直受到限制，在韓國，校園暴力事件必須移交到第三方機構處理，另外司法化的處理模式，也使學校不斷面對訴訟問題。

須永祐慈副代表：第一，霸凌防止推進法在教育現場尚未滲透完全，年輕老師大多對準則內容並不清楚；第二，因霸凌而自殺、拒學等重大情事發生時，調查霸凌須設置委員會，但委員要如何挑選？另外，委員會要進行什麼調查？對於當事人又該如何適當的應對？雖然有調查報告書，但內容和結論曖昧不清，加害學生對被害學生無法真正負起責任，換言之這樣的委員會的設置與執行層面上仍然有許多堪憂的問題；第三，以學校教職員的角度，校園霸凌的處理還是令人頭痛，國內對於霸凌的關注，尤其是家長對於霸凌的高度關注，若孩子受到霸凌就會去學校抗議，需要面對怪獸家長的無理要求，所以老師面臨的壓力非常大。

Q2、學生處於資訊時代，請教日、韓對於網路霸凌的界定與相關處理方式。

李在永會長：韓國網路霸凌的比重確實有增加的趨勢，通報事件的年齡是下降的。雖然日本把很多的傷害行為歸類在霸凌行為，但是在韓國還是把一些網路上的排擠、散布私密照等歸類在犯罪行為。有別於現實世界中的霸凌或排擠，網路上的排擠是一個目標學生被暴露在整個網路世界裡面，這對被害學生會造成更大的傷害，而這種類型的霸凌特別容易發生在女生之間，且有增加趨勢。近年我們提倡，就算是匿名的網路行為仍然屬於一種校園暴力，同時也教導大家網路禮儀。順帶一提，我們目前進行的修復式會談也開始處理因網路霸凌造成的傷害事件，且有增加趨勢。

須永祐慈副代表：網路霸凌是霸凌防止推進法中已明文規定的霸凌樣態。也許媒體的報導會讓我們感覺網路霸凌變嚴重，但根據調查發現，其實九成以上的霸凌是發生在現實世界，網路霸凌只佔幾個百分比，所以網路霸凌只不過是現實世界的延伸。針對網路素養，日本的學校網路教育比較偏向道德倫理層面，比如要小心網路色情詐騙等。然而許多教職員不是數位世代的人，甚至比學生還要陌生，所以網路素養的教育是有困難的。另外，學生網路上的往來是可以持續到深夜的，所以精神上的壓力是越來越大的。孩子如何與網路世界、社群媒體保持適當的距離是非常重要的，親子關係較好的孩子可以透過家教，讓孩子安全地使用網路。

Q3、在台灣有些家長會濫用霸凌一詞，認為孩子間的衝突即為霸凌而要學校處置，若日、韓有相關問題時，會如何因應且回應家長？以及如何避免霸凌濫訴而造成行政資源的負擔。

田渕久美子教授：確實在日本的教育現場，學生間可能只是發生一些小摩擦，但家長卻認為自己的孩子被霸凌。有時候家長會反映給學校，那學校可以怎麼做？首先老師會先跟雙方的家長討論，進行對話，盡可能讓大人之間去對話，如果受害方是很顯而易見的話，可能就會要求加害學生的家長對受害學生致歉。修復式的會議在日本國內的學校並不普遍，所以我覺得為了避免過度濫用霸凌一詞，我想分享挪威的霸凌防制課程，他們會教導孩子霸凌的定義，如果是比較年幼的孩子，不能說壞話、不能把別人的東西藏起來，這樣的行為是霸凌。他們對家長也是類似的作法，會告訴家長霸凌的範疇、定義為何。

李在永會長：我認為這個問題在韓國是最嚴重的，這倒不是因為家長對孩子的過度保護，而是他們擔心萬一承認過錯會對孩子不利，他們甚至認為先去通報、檢舉對方對自己比較有利。在此強調，以學生的未來作為威脅去要求他的行為是非常危險的政策。當然，我們也強調對家長的教育，在課程中我們會告訴家長們擔憂孩子的將來是正常的，以及培養孩子解決衝突能力的重要性，但實務上很難將家長聚集在一起，像我們開設針對家長的教育課程，開了500個名額，但實際報名的人可能不到50，而且那50名家長可能都比較有概念的。

Q4、在日、韓如何推動校園霸凌「預防」的措施或講座；如何營造友善校園的實務經驗？

李在永會長：預防面再怎麼強調都不為過。我們經常辦理針對教師的工作坊，工作坊的重點有二：第一，把生活指導改成「生活教育」，希望是採非指導性，而是教育生活的方式，讓孩子學習如何一同在班級當中愉快圓融的生活。第二，對學生的提問改成修復式的提問，或是進行對話圈時，老師必須具備主持與促進對談的能力，期待工作坊兼具理論性及實務性。然後我們也認為，不只是班級內，希望是學校風氣、文化、整合性的改變，我們希望可以從小學開始就有這樣的文化建立，因為在這個階段，孩子跟老師有較長的相處時間。

須永祐慈副代表：在我們Stop Ijime! Navi有一個律師團隊會進到校園進行預防霸凌的課程。有別於單方向的教導，我們會具體提出一些較難界定的案子，並邀請孩子思考、分享自己的想法並進行討論，這是我們的課程重點。孩子當中一定會有贊成和反對的意見，我們讓孩子提出自己的想法讓孩子有思考的時間，以促進孩子自我思考。進行方式可能是工作坊，我們不問孩子如何杜絕霸凌，反而問的是「你覺得怎麼做會使霸凌增加？」讓孩子反向思考。與其讓孩子去思考如何杜絕霸凌，讓孩子去思考怎麼樣做會使霸凌增加，那麼我們只要不去做這些事情，就能減少霸凌發生。當然每個案件、每個場域我們使用的方式都不一樣，不過主要是用個案研討、工作坊，或者對話的方式讓孩子思想更活絡，思考應對的方式。另外在日本，我們也常常制定規矩，透過共同制定規則來防制霸凌發生。

Q5、社會文化中的階級制度（家族、職業、貧富等），深刻影響學生們互動的模式，有什麼具體因應的策略協助少數民族或弱勢族群（階級、經濟、文化等）的學生？並處理具階級或權勢之霸凌者？

李在永會長：這不僅會在學校發生，也是整體社會的問題。我認為能做的事情有兩個，第一，我們如何不把差異變成歧視；第二，如何讓每個人擁有相同發言的機會。所以我們平常就會運用對話圈去形塑共同體，有尊重的公約，平時就讓孩子們知道我們每一個人皆擁有平等的權利，從中學習如何尊重對方。

林育聖副教授：孩子來學校是來學習人際互動關係及如何尊重彼此。美國的司法制度有一句話「rich get richer, poor get prison.」，意思是「有錢人更有錢、沒錢的人到監獄。」若所有校園的事情也用司法角度去看，那麼階級的問題就會越來越嚴重，但如果將校園當成教育的場域來看，其實階級就不會是一個問題了。

須永祐慈副代表：因新冠疫情，近幾年孩童的貧困問題在日本受到矚目，這些貧困的孩子被稱呼為高風險族群，另外高風險族群也包含一些LGBTQ+、宗教或是混血、發展遲緩的特殊生。有別於台灣，日本校園內有階級制度(スクールカースト，School Caste)，學生在學校有不同的地位階級，這要如何應對跟處理？如果在校內，最直接的方式是轉班或保持距離，間接的方式是創造其他的歸屬、棲身之處，這是需要中長期需要應對處理的問題，讓他除了學校以外，也有其他的棲身之處，當然人權教育與對話也是不可或缺的。

Q6、日、韓的校園霸凌工作中，社工師、檢察或警察機關扮演什麼樣的角色，會一起調查案件嗎？

田渕久美子教授：日本目前正在編列預算推動學校社工的設置，但地方推動的狀況有落差，例如我所在的長崎縣就真的只有幾個人，如果真的需要社工協助就必須聯絡教育委員會，透過教育委員會連繫社工，請他們進到校園。換言之，平時要聘請到社工來協助學校是不容易的。家庭貧困等必須借助社工的協助，今後類似的問題會越來越多。至於檢察官的參與，只有家庭裁判所，16歲以上的少年刑事案件才會有檢察官的參與。除非是很極端的犯罪事件，檢察官才會介入。有關警察的介入，若是嚴重的霸凌犯罪事件，會盡可能跟警方保持連繫通報，而且也必須向地方首長回報。

李在永會長：目前學校心理師和社工的配置在韓國都有逐年擴增的趨勢，但這些專業人員在學校的角色定位是需要花時間的，加上孩子對於心理諮商的想法起初也是有負擔的，認為接受諮商是不是代表自己有問題，不過這樣的認知也有在慢慢轉變。另外，韓國於2012年韓國設置校園暴力專線「117」，校園霸凌通報件數提高，也有建立專責校園暴力處理的校警制度，資源其實是越來越多的。不過，我認為資源連結與合作不一定是好的，因為感覺變成是各自在完成自己的任務，如果能有整合性的會議共同做出決議會更好。

Q7、日、韓對於「大學」的校園霸凌防制政策，以及大學校園中發生霸凌事件的處理方式為何？

李在永會長：韓國在大學若發生學生被霸凌的事件，通常會求助學生人權的保護中心，他們可以提供法律等諮詢。大學滿高程度會發生比如說教授，然後有一些性暴力或性侵害這樣的事件，也比較常去人權保護中心做檢舉或是通報。

須永祐慈副代表：在大學發生的霸凌被排除在霸凌防止法的範疇外，在日本大多稱之為「騷擾行為(ハラスメント，harassment」)」。採取的對應措施包含制定禁止學生間騷擾的相關規定，並設置「騷擾諮詢室」、「心理諮詢室」等。

Q8、日、韓校園中心理健康的資源和服務狀況，如何克服汙名化擔憂並提升求助意願？

李在永會長：早期學生的確對於自己如果要去諮商會覺得是不是我有問題，或者可能會很羞於啟齒、有點猶豫到底要不要去。但是目前大家會願意去的這個意願已經有提升了。反而是對一些比如外顯行為像ADHD等看得出來他可能有一些疾病的問題，而行為造成班級上有一些問題的時候，反而是這樣比較特殊的孩子，在接受治療跟父母願意去正視這樣子的行為的這個事項是比較困難的。

我個人想法是覺得說我們整個社會，大部分的人可能屬於一個常態，還是有少部分比較特殊的人，那即使是這樣我們都還是一起生活，所以不要怎麽去管理或者怎麽去改變那些比較特殊的孩子，因為這樣其實是比較困難的，他本身有一些限制在，所以主要方向應該是說，在平常的時候跟所有的學生一起去思考，既然我們當中有這樣比較特殊的朋友存在的話，應該要怎麽做能夠讓大家舒舒服服都在一起生活，要怎麽樣去做出一個能夠彼此尊重、互相包容的環境，這是我們應該要學習的方向。

須永祐慈副代表：第一，學校代表真摯的話語，提供班級導師詳細具體的資源；第二，平時鼓勵學生使用學生諮詢窗口，透過宣導海報、教科書、道德教育、以及在常見資料呈現具體的對策；第三，及早介入、提供諮詢，有些學校的心理諮商師甚至會主動關懷學生的狀況，重要的是營造「微不足道的小事也能訴說」向大人求助時不會感到負擔的環境。

Q9、日、韓如何修復校園霸凌被害人對校園的恐懼感？

田渕久美子教授：保護被害者的安全很重要，說是說，但在日本實際採取的措施依然是不足的。盡可能讓加害學生和被害學生不碰面、安排在不同的班級，無法真正解決問題。我認為為了恢復被害人產生的恐懼感，需要加害人誠心誠意的道歉，加害人必須真心瞭解他被害人受到的傷害，但目前大多流於形式。為了讓被害人能夠恢復，進行修復式會議是重要的。我目前參與的NPO組織有一些是進行修復式對話的，但數量相對少，絕大部分的老師並沒有受過修復式會議的訓練，所以若要勝任這個角色，老師必須進一步學習如何當一位稱職的促進者。

李在永會長：社會支持與心理諮商對於修復以及去除被害者對校園的恐懼感是重要的，但我認為我們經常忽略掉，需要恢復的是被害者對生活的掌控感，因為他所受到的暴力和傷害，代表有些事情的發生沒有按照自己的意志。若要恢復生活的自主權，光靠一己之力是不夠的，地方社區、所屬的社群、甚至是加害人在這當中都有它應盡的角色，因此我常覺得不能把被害人單純視為需要被保護的角色，也必須要把他看作具有自主權的主體，給他安全、安心的空間，協助他找回對生活的掌控。也因此，我們致力於保障不管在事件處理的任一階段都能運用修復式對談，以創造被害人找回生活自主權的機會。

Q10、修復式生活教育實踐上最為困難及最容易被忽略的地方為何？

李在永會長：我們覺得有兩個非常困難點：第一、因為在我們的日常社會當中所有人都對於這個報復式、應報式的正義太過於熟悉，已經深入刻在我們的生活文化，變成一種常識，所以最困難的點應該是說我們要怎麽樣去打破這個限制，已經太習慣的一個正義典範，因為已經根深蒂固，而且尤其雖然我們有些老師他們是非常用心在學習如何去實踐這樣的修復式正義，但是其他人的眼中可能會覺得因為這樣子的老師，學生的習慣好像都變得很差，因為好像太寬容他了，都沒有處罰他，所以變得他比較放肆，或者是比較沒辦法學到我們所謂被社會化或者是說正常的那些禮儀。 第二、雖然很想要操作這個修復式正義，但是這樣子的概念跟操作，其實會比較花時間，或是他在程序上就是比較需要更多的對話和討論，所以就沒辦法像可能以往的處理方式，說可不可以趕快了解這件事情，趕快讓這件事情過去，給人一種很沒有效率的印象。

Q11、日、韓的修復會議之協議效力如何，具調解書一樣的既判力，還是僅如契約一般？

李在永會長：在早期這樣的協議原本是具有效力的，但是對於在學校，如果我們是用修復式對話會談達成的協議，會是叫做「約定履行文」的文件，如果真的沒有去遵照上面所約定的去做，是沒有什麽法能夠處罰，比較算是一種條件，比如說學校會規定如果有做到的話，那後續是怎麽樣，如果沒有做到的話會有別的處置。

但其實我們這邊更需要去活用，因為這樣子的一個協議可能是跟全體的同學們一起用修復式對話會談達成的，那其實所有的班上同學都會知道發生什麽事情，然後最後協議的結果是什麽，當如果有人不遵守的時候，其實他會有一種集體的壓力在身上，就是我明明在大家面前承諾，那我卻沒有做到的時候，這個環境會怎麽樣被看待。換言之，我們希望能以最大的程度去活用、去運用這個我們在共同體當中健康的壓力形式，而不是說只是用一個文件去約束，希望可以用關係性的約束，使學生去遵守他們原本約定、答應的事情。

須永祐慈副代表：在日本有關修復式正義的討論大約是在1990年代引進，我認識最初將修復式正義引進日本的人，我看他在日本實際運用的成果後也認為這樣的對談確實能達到修復的效果，但是目前面臨到的挑戰是，缺乏能確實、準確地進行修復式對話圈（包含環境設置、協調、會前會）的人力。雖然日本早已進行修復式正義相關的研究，相關人員尚未滲透教育現場，因此老師們大多沒有意識與相關的技巧，這是今後必須克服的課題。

Q12、日、韓如何因應身心障礙者的校園霸凌預防與處遇，例如防制身障生被霸凌的特別規範，或促進身障者正義的相關舉措？

李在永會長：韓國沒有特別的條例或準則規範這樣的事情，或者是可能還沒有接觸到。但一般來說如果是欺負這樣特殊的學生，周邊的人只會覺得說你怎麽這麽糟糕、這麽不道德，但不會加重懲罰。事實上，如果欺負特殊狀況的同學就會加重處罰的話，會這個特殊的孩子就會變得跟班上很疏離，感覺大家碰他都要小心翼翼，導致反效果。因此，站在預防的角度，平常我們就要讓孩子去思索當跟我們不太一樣的人相處的時候，我們要怎麽跟與我們自己不同的人去相處，我們要常常有這樣的時間去分享跟一起來思考說我可以做什麽樣的事情，那當我身邊有這樣特殊的朋友的時候，我的角色可以是什麽？我能幫他怎麽樣更好的一起生活在我們的班級裡面？因為其實孩子們他們都有一顆很好的心腸，所以應該是提高他們這樣子的意識來做預防。

至於處遇的部分，小學、中學、高中以及特殊學校都在校園暴力預防對策法所稱的學校範圍之內，學生就是所有的學生，即使是身心障礙學生也在我們所講的學生這兩個字的定義對象，所以沒有分開做額外的定義和處理。

須永祐慈副代表：第一，必須擴充融合教育的環境；第二，在學校內創造班級以外能夠安心的棲身之處，而且能夠幫助孩子與更多人建立人際連結；第三，創造在學校以外的其他棲身之處及建立學校以外的人際連結；第四，對身心障礙學生有更深入的理解，例如導入能夠協助孩子尊重差異接納多元的互動式課程，為此必須改變目前的學校教育，但如何提升教師教學能力也是面臨到的挑戰。

Q13、壓力常被視為有害毒素，應予以避免或是去除？課室中壓力來自那些面向？變化成霸凌的關鍵因素或是催化中介因素為何？

須永祐慈副代表：完全去除壓力是不可能的，但人生中也存在促發成長的良性壓力，問題在於如何去除「過度的壓力」，因為消除壓力的訓練不足，必須讓孩子學習更多壓力處理的方式，情緒管理訓練也是我們Stop Ijime! Navi霸凌預防課程中的一環。

Q14、通報在臺灣並未好好整合，造成通報人員需要耗費大量時間通報，且有相關懲戒規定。請問日韓的校園霸凌事件是否有通報義務？若未按規通報有何罰則？

李在永會長：在法律上的確有一個叫做通報義務制，只要你知悉，不管是任何方法，像是你聽到、看到或是傳來，甚至只是聽到他們在籌備這件事情、在預謀這件事情，即使尚未發生，只要覺得可能發生，教職員都是有通報義務的，如果沒有通報的話是會有處分的。但如果是學生知悉卻沒有通報的話，因為沒有通報義務所以不會有罰則。 其實這樣也造成另一個問題，本來通報的用意是在於說我們不要去放任這樣的事件發生，可能要在他更嚴重之前，因為你的迅速通報得到立即的解決，但有些老師會認為通報後我的任務就結束了，因為後續處理反正有別的單位，有專門的老師或者是教育局等等會去處理，所以我不用親自去解決，我只要通報就好了。

須永祐慈副代表：在日本，教職員沒有通報義務，雖然霸凌防止對策推進法有明文規定如果有發生霸凌或疑似霸凌事件必須盡快知會校內的組織，校方必須依霸凌防止對策推進法第23條第2項向地方的教育委員會報告，然而推進法雖有明文但無罰則，沒有實質上的「義務」也沒有規定必須在24小時內這種嚴密的規範。

事實上，一件霸凌事件是否被通報以及被列於年度霸凌件數統計，亦會隨事件的嚴重程度而有所影響，因此能夠確實被通報出來的霸凌事件是有限的。雖然在日本，霸凌沒有向社政單位通報的義務，有關兒少的通報義務，目前只有兒虐事件有法律明定應向兒童相談所進行通報，但這個法定的通報義務不適用於霸凌。不過，如果發生情節重大的霸凌事件（疑似因霸凌以致兒童生命及身心或財產受重大侵害，或疑似因霸凌導致自殺）就有向教育委員會和有關的行政部屬通報的義務（霸凌防止對策推進法第五章 情節重大霸凌事件的處理）。

有關罰則方面，因為霸凌防止對策推進法沒有訂定任何有關罰則的條文，因此被追究責任的案例應該非常少（因為基本上由校方和教育委員會等組織承擔處理霸凌事件的主要責任）。

只不過，霸凌對策歷經了十年，目前已有少數的地方政府（市區町村層級）透過地方性的條例，明訂了霸凌的通報義務，如滋賀県大津市和大阪府寝屋川市規定24小時內須知會相關部門並擬定處理對應機制，其他的市區町村也有意擴展類似的條例。

Q15、請問日韓校園霸凌案件的處理如何進行成效評估？是否有相關評估成果報告？例如韓國司法高度管制霸凌，是否真的有效減少霸凌發生？

李在永會長：在這種偏向司法化的處理，確實成功引起大家對於校園霸凌的警覺，可是若談到真正的效果，並沒有處理到問題的核心。在公眾的憤怒下，把這個法律修改成讓參與校園霸凌事件的孩子留下紀錄，期待孩子因此不去霸凌其他人，但事實上孩子們每天相處在一起，只要人相處在一起，就難免產生一些衝突、摩擦跟糾紛，所以你不能期待用一個不利的條件，就可以真的完全杜絕霸凌事件的發生。那對加害的那一方來說，他們都很希望能夠用盡一切手段去避免自己受到處罰，反而把原本可能是很小的事情，或者在學校就能解決的事情，都鬧到學校外面，比如法院訴訟，或者是在其他的地方處理，把校園霸凌的處理弄得更加複雜，然後變成是大家都努力在想辦法迴避、卸責，演變成一個很危險、很扭曲的現象。

須永祐慈副代表：從學校的觀點來看，「一年之中沒有發生霸凌」、「沒有發生霸凌和有關的紛爭衝突」諸如此類模糊不明的基準是過去長久以來的成效評估標準。但因為這樣的標準只能看到問題的表面，造成霸凌不易被辨識和察覺，實際狀況被隱蔽，進而導致無法真實反映霸凌件數。霸凌防止推進法的制定，雖然多少改變了這樣的狀況，但遺憾的是，我認為現在的教育現場依然存在這樣的價值觀。

後來政府對防制校園霸凌的看法有了180度的轉變，文部科學省不再將有霸凌的學校視為問題學校，而是認為「能發現察覺霸凌事件的學校=校方在霸凌處理的態度是積極的」，可是我個人認為，文部省以及地方的教育委員會對教育現場仍然沒有提供明確的成效評估指標。

文部科學省在推進法施行之後，新的成效評估包含「校外常設性霸凌對策小組的成立、霸凌防止活動的辦理」、「疑似霸凌發生時迅速知會其他教職員和上司，小組的應對與確實處理」、「長期且情節重大的霸凌發生時確實與外部的專家和教育委員會共同處理」、「經常站在被害者的立場及保護被害者的態度，站在被害者的立場處理」諸如此類的內容，但事實上並沒有具體將這些內容納入教職員的評估考核事項。正因為教員沒有確實應對霸凌，日本社會認為必須制定對教職員具強制力的法律（嚴罰化），而非增加教職員應對霸凌的正向誘因，這讓我感到很遺憾。

不過為了促進教職員積極應對霸凌問題，已經有些地方自治體明確納入「迅速知會相關部門」作為評估事項，期待能成為典範榜樣並推展至全國。

Q16、日本講者霸凌的校園處置，是否有通報義務或懲罰？不然為何教師的認知與實際調查有所落差？

須永祐慈副代表：在日本雖然有寫明，霸凌發生時要向學校的設置者報告，可是沒有通報義務，所以才會產生認知落差，我記得霸凌有法定通報義務的是韓國。而且目前霸凌的認知件數，根據不同的學校和都道府縣有所差異，因而導致了更大的落差。關於這點，日本的文部科學省正在強化認知件數的調查，將輕微及很快就獲得解決的欺凌事件也併入認知件數的計算，也因為如此「霸凌認知件數調查」目前達到有史以來最高的數字。（但我在國際會議上也有說明，至少在這二十年來日本的霸凌並沒有驟增或驟減的狀況。）

Q17、如果以您現在的專業角度，如果回到過去，你會怎樣教過去的自己面對霸凌；而以現在的高度，過去的你會希望當時的大人怎樣來幫助你？

須永祐慈副代表：雖然是很常被問的問題，但我還是很苦惱如何回答才好。

先說如果是我的狀況，很遺憾地必須說，對於當時小時候的我，就算是現在的我去找他搭話，應該也沒有什麼太大的效果，沒有什麼能夠告訴他的。為什麼會這麼說，是因為正遭受霸凌時，不僅是心理壓力的高漲而已，用盡各種方法卻都無法讓脫離和改善現況的情況下，已經沒有餘力去聽取他人的意見，甚至會覺得周遭所有人是不是都是要來傷害我的。所以，儘管得到多麼適切的建議或意見，當時的我都無法採納，只能繼續痛苦掙扎地活下去。不過對我而言，正因為經歷了那些痛苦才成就了現在的我，所以我會說，即使當時的我沒有得到任何建議或意見，其實也沒有關係（笑）。

只是如果我這樣回答的話，無法留下任何有益的資訊，所以關於「周遭的大人能做什麼」的部分，我認為對於身處在痛苦中的孩子，正因為我們能做的事情有限，所以與其教他或建議他怎麼做、怎麼面對，我認為應該更花心力在陪伴和傾聽孩子，真的去瞭解孩子內心與狀態，維繫跟孩子的關係，也就是說，為了不要讓孩子獨自承受痛苦，大人在一旁陪伴他，營造一個可以讓他安心（避難）的空間。在那之後，確認孩子自身擁有的力量（=「韌性」，又稱「復原力」）後，慢慢地給予支持。我覺得為了讓孩子勇敢踏出步伐，最重要的是「環境」，等待孩子自己踏出那一步，是大人能夠做同時也是最重要的point。

Q18、日本校園的學生中有許多霸凌者、受凌者兩者角色可能是重疊的，能否進一步說明，這些角色重疊霸凌的型態有哪些？

須永祐慈副代表：在日本的霸凌調查，有一題是詢問了國中三年級的學生他們至今為止的學校生活中有無霸凌加害或被害的經驗，經歷過「排擠、忽視、背地裡中傷」超過六次的比例，「加害」與「被害」兩者皆超過四成，經歷「排擠、忽視、背地裡中傷」一次以上的比例，「加害」與「被害」兩者皆超過九成。以此合理推測，多數的孩子同時有霸凌加害和被害經驗。（*提醒：與台灣的霸凌不同，日本的霸凌認定無須滿足「持續性」要件）

以下列舉三種加害被害角色重疊的案例：

・〈被排擠之後的報復行為〉原本很要好的5人小團體（通常是女學生），有一次在談論喜歡的偶像團體時，其中4個人喜歡的團體一致，但只有A不認同，他認為另一個團體更好，甚至批評了他們4個人共同喜歡的團體，引起他們的不滿。A因為態度都沒變，幾天後這4個人決定將A踢出團體，A對於自己被排除於團體之外感到憤怒，於是A開始散佈有關他們四個人不好的謠言，把他們4個人逼到絕境。（儘管A起初是被排擠的一方，但透過對4個人的反擊和報復，逆轉了被害與加害的關係。）

・〈社團內的孤立與暴力〉參加棒球社的A因為無法追上其他社員的程度，變成團隊裡扯後腿的社員。之後A的態度越來越消極，引起其他社員的不滿，開始貶抑他、瞧不起他，導致A在社團中漸漸被孤立。然而A還是繼續參加社團活動，被孤立的狀況就這樣持續了好幾個月。有一天在練習賽的時候A突然爆氣，拿了社團的公物毆打B，造成B受傷，老師介入約談之後，A說自已因為被霸凌所以反擊，B也宣稱這次被A打傷已經不是第一次了，之前也發生過好幾次。（兩邊都宣稱自己是被害者）

・〈特殊生的灰色地帶〉當A和B和其他同學在教室聊天時，C突然叉進來，自顧自地講一些跟原本聊天內容無關的事，雖然A和B當下有點不悅，但是他們跟C感情還不錯，所以就順著C的話題繼續聊下去。只是之後C打岔別人談話的狀況和次數越來越多，A和B生氣地指責C「不要隨意打斷別人的對話」，然後漸漸地開始將C排除在外。C只是單純想要加入他們兩人的對話，不明白為什麼被A和B排除在外，所以C越來越常去打岔A和B的談話。然而，在A和B看來，C不僅只是打岔了他們原本愉快的談話， C的行為也代表他拒絕聊兩人原本正在聊的話題。甚至C和B在聊天的時候，C對B說了好幾次否定A的話，意圖讓B與A保持距離，因此A覺得自己被傷害，關係變得越來越複雜。之後，C因為到哪裡都被討厭於是向老師訴苦，而包含A和B的其他同學則是宣稱C常常找他們的麻煩。事實上C是特殊生，跟一般生一起上課，而其他同學並不知道C是有特殊狀況的學生。

Q19、有問題校規的學校會導致學生發生霸凌行為嗎？

須永祐慈副代表：在我們的計畫進行的調查中，問題校規作為霸凌發生的主因之一，調查指出問題校規越多的學校，霸凌發生可能性越高。不過它只是主因之一，並不代表有問題校規的學校就一定會發生霸凌。嚴格的校規帶來的束縛，是讓孩子們、教室及整體學校處於高壓的因素，有些孩子無法承受束縛帶來的壓力，進而引發憤怒情緒及攻擊性，對他人產生攻擊，導致霸凌的發生。近期有關霸凌的學術研究也有關注這方面的動向。

如果想瞭解更多，可參酌我們計畫網站中與有關霸凌的圖表：2018年３月８日、記者会見を行いました〜アンケート調査結果と配布資料 – 「ブラック校則をなくそう！」プロジェクト (black-kousoku.org)

Q20、校園⼀般⾾毆事件與校園霸凌上，教師、家長與同學在認知上要如何界定？

須永祐慈副代表：日本目前對於兩者的區分基準是模糊的，目前沒有共識，文部科學省表示霸凌跟鬥毆不同，但是仍有一些解釋性的課題尚未解決，不過如果依循霸凌防止對策推進法的霸凌定義，「是否為單方面的行為」似乎是實務現場區別兩者的基準之一。

具體上教育現場還是依個案進行判斷認定，但如果是「學生間互打」的狀況，因為不是單方面的暴力行為，實務上大多不會被認定是霸凌。不過，針對這個提問，根據我的臆測，似乎是有些被認為是一般的鬥毆事件中，背後隱藏著與霸凌有關的情況。關於這點，文部科學省也將其視為必須討論的議題，經常在專家會議中進行議論。比方在列舉一些不易被察覺的霸凌案例中常常被提及的「摔角遊戲」，在衝突發生後向孩子瞭解事件發生經過時，衝突的雙方經常都宣稱只是在玩摔角遊戲，這往往導致教師沒能察覺到是霸凌，像這樣的案例不在少數。很多時候有可能是因為被害者害怕對方更進一步的報復，於是謊稱是在彼此的同意下進行的。因此教師不能只是聽信孩子表面的說法，而是必須及早發現那些正在遭受霸凌的孩子。

「被害者難以發聲、說不出口」是人類社會共通的，所以我認為在思考霸凌問題時，也必須將鬥毆的狀況納入討論。對於教師和教育現場而言，心理及社福的知識是必要的，學校諮商師和社工師是不可或缺的，此外教師也應該具備相關的知識，因此亦有必要將其納入師培及教育學程的課程進行強化。